Acoso escolar en Uruguay : Primera Parte

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La violencia contra niños y niñas es un fenómeno de alto impacto individual y social. Para desplegar todo
su potencial, los niños, las niñas y los adolescentes necesitan crecer en ambientes protegidos y seguros,
entre ellos el ámbito educativo.
La violencia a la que están expuestos niños, niñas y adolescentes (nna) se expresa de múltiples maneras, y dentro del ámbito educativo, las situaciones de acoso u hostigamiento entre pares son las que
se presentan con mayor frecuencia. Mientras la violencia escolar puede entenderse como toda acción u
omisión que resulte en un daño de cualquier índole a un miembro de la comunidad educativa, la violencia
escolar entre pares se refiere a las acciones y omisiones, realizadas por estudiantes contra otros estudiantes, que resulten en cualquier tipo de daño. Al ingresar al ámbito educativo las relaciones de amistad y las
interacciones con sus pares se vuelven un aspecto central en la vida de niños, niñas y adolescentes. Este
relacionamiento tiene el potencial de contribuir a un mayor bienestar, pero cuando se torna negativo,
aumenta la exposición a nuevas formas de violencia.
Por ello, emerge la necesidad de trabajar en la prevención y atención de las situaciones de violencia
entre pares en el ámbito educativo y promover una convivencia saludable en los centros. Esto exige un
esfuerzo coordinado y articulado entre todos los actores de la comunidad educativa —estudiantes, familias y docentes— y las instituciones responsables de la educación de niños, niñas y adolescentes.
Para lograrlo, es clave disponer de toda la información y el conocimiento generados hasta el momento
por diversas instituciones y organismos públicos, la academia y otros actores de la sociedad civil preocupados por la convivencia y la discriminación en los centros educativos, reunidos en un estado de situación
de nivel país.
Con el fin de aportar en este sentido, unicef en Uruguay presenta esta publicación, Acoso escolar en
Uruguay. Informe de estado de situación, que sintetiza los principales hallazgos de los trabajos académicos de autores nacionales sobre convivencia, conflicto y acoso escolar, así como las principales obras
bibliográficas y trabajos extranjeros al respecto.
En primer lugar, se presentan los conceptos de convivencia, conflicto y violencia escolar, luego se
abre un capítulo conceptual sobre acoso escolar y bullying y su vínculo con las otras formas de violencia
contra los niños, niñas y adolescentes tanto en el ámbito escolar como fuera de él.
El cuarto capítulo aborda la normativa y los planes para la acción en Uruguay, y en el quinto capítulo
se exponen las investigaciones nacionales más relevantes al respecto.
Para finalizar, el documento recoge los principales hallazgos de todo el proceso de sistematización
recorrido y brinda algunas orientaciones acerca de hacia dónde continuar trabajando esta temática.

Genealogía de la convivencia escolar: de la región a Uruguay
El término convivencia se difunde en los años noventa al analizar los vínculos entre los actores escolares,
y se lo considera uno de los asuntos centrales para procesar los conflictos y hacer efectivos los aprendizajes en las instituciones educativas. Las investigaciones académicas coinciden en identificar el Informe
Delors (1996) de la unesco como el punto de inflexión en la problematización de la temática. En su cuarto
pilar, el informe planteaba que en la educación era necesario «aprender a vivir juntos» y enfrentar los
conflictos a partir del trabajo de los vínculos. Se transformó en referencia, ya que privilegiaba los centros
educativos en el aprendizaje de la vida con los demás, el valor de trabajar en los vínculos y la resolución
pacífica de los conflictos para mejorar el clima escolar.
En la literatura regional existe consenso en reconocer como primer hito en la consideración de la
convivencia escolar el Foro Iberoamericano de Convivencia Escolar y Calidad de la Educación, organizado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei) en el
año 2002 en Chile, en el que además de los anfitriones participaron delegaciones de Argentina, Brasil,
Paraguay y Uruguay.
Desde entonces, los sistemas educativos incorporaron el problema de la convivencia en sus narrativas, y se produjo una verdadera eclosión de la producción, que se proyectó en las primeras dos décadas
del siglo xxi. Un año después del Foro Iberoamericano, Onetto indicaba que los vínculos en la escuela se
problematizaron hasta volverse «casi inmanejables», ironía que refería a la caótica multiplicidad de visiones sobre la temática.1
En Uruguay —coincidiendo con la tendencia regional— el estudio Enfrentando
la violencia en las escuelas: un informe de Uruguay relevó las políticas educativas en el país:

El informe consideraba que había que repensar las visiones sobre la violencia en la escuela, y señalaba que era necesario un diagnóstico de las «acciones, proyectos y programas» existentes para poder
enfrentarla. Si bien no estaba planteada aún la discusión entre la violencia o disciplina escolar y el enfoque de la convivencia como diferentes paradigmas en el abordaje de la temática, sí adelantaba posicionamientos que se consolidaron en los años posteriores en Uruguay.
Al tratarse de un concepto cargado de múltiples significados, diversos y contradictorios, su polisemia
se transformó por momentos en un problema a resolver ante la falta de un enfoque claro. Ante la necesidad de un saber más reflexivo, sistemático y preciso, varios autores coinciden en que en Latinoamérica
se realizaron esfuerzos para revisarlo y clarificarlo.3
Se trabajó en una síntesis que orientara las políticas
públicas de convivencia escolar, su investigación y mecanismos de evaluación.
Entonces, el esfuerzo por superar la fragmentación y la falta de sistematización de la información
sobre la convivencia en la región se efectuó ya entrado el siglo xxi. Se intentó acotar los componentes
de la convivencia y lograr una mayor precisión conceptual, al tomar como referencia las publicaciones
de fuentes primarias y secundarias: normativas, protocolos, documentos oficiales, programas, artículos
académicos, informes de investigación, memorias de congresos e investigaciones, jornadas en ámbitos
educativos y tesis de posgrado, entre otras.
La dificultad agregada para un ejercicio integrador se expresó en enfoques que resultaron ser bien
diferentes, incluso contradictorios: «bajo las iniciativas de mejora de la convivencia escolar se han afrontado temas tan diversos como el rendimiento escolar, la evitación del abandono escolar y la prevención
de la criminalidad juvenil, entre otros» (Gottfredson, Gottfreson, Payne y Gottfreson, 2005; Merrell, Gueldner, Ross e Isava, 2008; Swearer, Espelage, Vaillancourt y Hymel, 2010; Welsh, 2000; en Ortega, Del Rey y
Casas, 2013: 92).4
Ante esta superabundancia conceptual, Fierro y Carbajal estudian los diferentes enfoques en Latinoamérica y apuntan a una definición amplia «a partir de prácticas pedagógicas y de gestión: inclusivas,
equitativas y participativas que aborden de manera constructiva el conflicto».5
Las autoras identifican en
la región los siguientes enfoques sobre la convivencia escolar:
• La convivencia como estudio del clima escolar, de la violencia y/o de su prevención. En primer
lugar se centra en las investigaciones sobre el clima de convivencia mediante el registro o análisis
cuantitativo de conductas disruptivas, de acoso entre estudiantes, de factores de riesgo, entre
otros. En segundo lugar, en las investigaciones que reportan programas de intervención psicoeducativa con énfasis en la prevención de la violencia escolar.
• La convivencia como educación socioemocional. Se enfoca en el desarrollo de habilidades sociales, con un trabajo más clínico basado en la autorregulación mediante la identificación de las
emociones para su manejo y control. Se funda en la empatía, la perspectiva de la alteridad y la
cooperación para enfrentar los conflictos vinculares.

La convivencia como educación para la ciudadanía y la democracia. Se centra en el trabajo sobre
las capacidades cívicas fundadas en los procesos de participación, al considerar la convivencia
como un espacio formativo basado en herramientas dialógicas para enfrentar los conflictos.
• La convivencia como educación para la paz. Estudia la convivencia como alternativa para solucionar los problemas de violencia y sus principales manifestaciones. Cobran relevancia el origen del
conflicto, los actores participantes y las alternativas de solución.
• La convivencia como educación para los derechos humanos. En línea con el enfoque anterior, abre
la discusión sobre los niveles de participación de los estudiantes en la toma de decisiones en el
ámbito escolar. La orientación se fundamenta en la Convención sobre los Derechos del Niño (cdn)
y en la identificación de ámbitos (y actores) necesarios para que los niños, niñas y adolescentes
ejerzan sus derechos.
• La convivencia como desarrollo moral y formación en valores. Se orienta a una perspectiva colectiva y no individual, que parte de los valores que se incorporan a la discusión y que incluyen en
el análisis las dinámicas institucionalizadas con una visión comprehensiva de la vida escolar y la
visión moral que impulsa.
Al analizar las publicaciones de la región y del país se advierte que la visión de la convivencia como
educación para los derechos humanos puede integrar la convivencia como educación para la paz y la
educación para la ciudadanía y la democracia. Igualmente, la categorización realizada por Fierro y Carbajal es valiosa a los efectos de la indagación sobre la conceptualización de la convivencia y las dimensiones analíticas implicadas en las publicaciones.6
Tomando en cuenta los enfoques descritos, definen la convivencia escolar como el resultado «del esfuerzo por construir una paz duradera entre los miembros de la comunidad escolar, a partir de prácticas pedagógicas y de gestión: inclusivas, equitativas y participativas que aborden de manera constructiva el conflicto». Este encuadre apuesta al desarrollo de capacidades afectivas y de relaciones interpersonales asertivas, a las adecuaciones curriculares con centro en el interés de los estudiantes al hacerlos participar en la
toma de decisiones para elaborar la normativa escolar y los temas que los involucran. A la hora de pasar
a la acción, diferencian operativamente el concepto de convivencia en tres ámbitos de la vida escolar: el
pedagógico-curricular, el organizativo-administrativo y el sociocomunitario como forma de orientar las
tareas de investigación y desarrollar estrategias y mecanismos de monitoreo de las escuelas.
Para agrupar los diferentes enfoques en la región, Chávez considera dos modos en los que se aborda la
temática: la convivencia como prevención de la violencia y la convivencia como parte de la calidad de la
educación.
Estos agrupamientos también se expresan a nivel local en la bibliografía relevada. En el caso
de Uruguay, la segunda visión cristalizó con el desarrollo de competencias convivenciales asociadas a los
procesos de enseñanza y aprendizaje incluidas en el Marco Curricular de Referencia Nacional.
En suma, luego que se consolidara el interés en la temática, debía incorporarse la convivencia en el campo de la calidad educativa, ampliándola10 al enriquecer los contenidos del plan de estudios tradicional.
La evolución de la producción oficial en Uruguay sobre la temática en las últimas dos décadas refleja
ese recorrido: desde el interés de la política pública por indagar y problematizar la temática hasta la

planificación en el mediano plazo para que se incorpore al currículo (manifiesta en el mcrn de 2017).
En dicho período, si bien se avanzó en su conceptualización, no se produjo una síntesis específica sobre
la convivencia escolar. La principal aproximación en esta dirección integradora se encuentra en Aristas:
Marco de convivencia, participación y derechos humanos en tercero de educación media,
11 publicación
que integra los informes de la Evaluación Nacional de Logros Educativos (ineed).
Como se indicó, la amplitud de enfoques dificulta la implementación de acciones específicas. Existe
el riesgo de que se adopten posiciones contradictorias sobre la convivencia escolar al defender, por
ejemplo, la convivencia y el punitivismo (en su sentido estricto), diferente del cumplimiento de la normativa escolar que forma parte del contrato social que desarrollan las comunidades para desplegar su
vida cotidiana. Como se verá, los casos más representativos de estas contradicciones son aquellos que en el marco de la convivencia apelan a la judicialización de situaciones de conflicto que la escuela está en condiciones de procesar.
A nivel internacional se han estudiado las relaciones entre la calidad de la convivencia escolar y el
acoso entre pares. El estudio de dichos vínculos ha tenido un tratamiento secundario en Uruguay, entre
otros factores porque la visión predominante de la convivencia escolar (que se desarrolla en el próximo
apartado) ha considerado el acoso escolar como expresión del paradigma de la violencia escolar. En
los Estados de la ocde —donde desde hace décadas se trabaja el fenómeno denominado por el mundo
anglosajón como bullying— existen estudios que confirman la importancia de analizar la relación entre
la convivencia y el acoso escolar: la disruptividad y la «aparición de procesos de enfrentamiento a las
normas establecidas, la propia interacción social horizontal de los escolares en sí […] explican la participación, o no, en fenómenos de acoso».12 A modo de ejemplo, los autores concluyen que una «buena
calidad de la convivencia es básica para esperar que los problemas de acoso no se presenten o estén
menos representados en las relaciones sociales del alumnado».13 Por otra parte, la gestión que los docentes realizan para sostener la enseñanza y la convivencia incide en la calidad de las relaciones horizontales entre pares. «Así, la gestión interpersonal positiva influye
tanto en el ajuste normativo del alumnado como en la calidad de las relaciones interpersonales en la red social de los iguales.»14 Es consistente en varios estudios15 la evidencia de la importancia de los vínculos entre pares para la mejora de indicadores como el bienestar, la integración social y el rendimiento académico en los centros educativos, por lo que deben ser considerados tanto los de carácter asertivo como los disruptivos, abordados integralmente.

Continuara..